L’altre dia vaig impartir una masterclass a l’alumnat de primer que consistia a treballar conjuntament dues cançons grupals. L’alumnat havia d’actuar en una mostra de centres, que imparteixen aquest cicle formatiu, i la meva tutora de pràctiques em va proposar liderar aquest projecte. Com ja he comentat en altres ocasions, jo ja havia impartit classes en aquest institut i l’àrea de la veu i el cant són els meus punts forts, així que l’activitat m’encantava.

Vaig preparar un parell de cançons que tenia la certesa que serien significatives per l’alumnat i que també m’agradaven a mi. No eren senzilles sinó que eren d’un nivell força alt. Reconec que sempre m’han agradat els reptes, si és massa senzill no em motiva i, en el fons, volia demostrar que era capaç de fer-los cantar aquelles partitures. 

Aquí ja veig una tendència que he de millorar des d’ara mateix! 

Vaig arribar a classe i els alumnes estaven molt contents i motivats. Tal com jo havia suposat, les cançons els van encantar. Vam fer un escalfament, vam posar les cançons en context i vam començar a treballar-les. Com jo no tinc aturador, vam estar treballant les tres hores seguides sense parar. La darrera hora, l’alumnat estava més dispers i jo els continuava pressionant (amb molta motivació, això sí) i em vaig adonar que, els pobres, no havien gosat ni demanar per anar al WC. En aquest moment em vaig adonar que estava imposant el meu ritme de treball sense ser conscient que ells no eren professionals treballant sinó alumnes. No vaig recordar que davant d’una determinada situació d’aprenentatge, el punt de partida de cada estudiant és diferent. A més, cada àmbit personal (social, afectiu, cognitiu, lingüístic, físic…) té un ritme de desenvolupament diferent, que no és en bloc. Jo em vaig oblidar d’aquesta realitat i em vaig deixar endur per l’entusiasme.

El model ATOM (Domingo i Gómez, 2014) m’ajudarà a analitzar millor la situació que vaig viure.

Imaginari docent o motxilla docent:

Jo recordo els meus anys d’estudiant d’Arts escèniques a l’Institut del Teatre i com m’agradava estar-me hores i hores cantant cançons. Per mi allò era jugar i no em cansava mai. Sovint, el professorat ens portava cançons clàssiques i la música moderna la deixaven de banda perquè deia que ja la treballaríem quan sortíssim d’allà. Aquesta resposta sempre m’indignava, i per això, jo vaig voler portar cançons de musicals contemporanis a la meva classe, esperant que l’alumnat ho valorés positivament i així va ser.

Aspectes curriculars i didàctics:

En aquest cas es tractava d’una activitat extracurricular; tot i això, vam treballar:

• El context de les cançons dins el panorama històric del Teatre Musical.
• L’ús correcte de la dicció catalana, ja que vam utilitzar les versions adaptades.
• Tècnica vocal.
• Lectura i anàlisi musical.

Coneixement teòric:

En aquest cas vam treballar dos autors i compositors contemporanis de Teatre Musical referents en el panorama actual: Linn Manuel Miranda i el tàndem John Debney i Joseph Trapanese. Els temes treballats formen part de les obres Hamilton i The Greatest Showman.

Emocions i sentiments:

És cert que les meves ganes de “caure bé” a l’alumnat han influït a l’hora de seleccionar les cançons. També ha jugat un paper important el fet de voler divertir-me jo també (no negaré que són cançons que a mi m’agraden molt).

D’altra banda, la meva passió m’ha desconnectat de les necessitats reals de l’alumnat. No dic que no els hagi d’apretar per treballar però, potser, estaria bé plantejar breus moments de descans per destensar i tornar a la feina amb més frescor.

Aspectes ètics:

En el grup de primer no totes i tots tenen el mateix nivell de cant. És veritat que, degut al poc temps del qual disposava, vaig repartir les veus en funció del nivell de cada alumne i el grau de dificultat de cada veu. Em vaig centrar força a obtenir un resultat final ràpid que agradés a l’equip directiu del centre i als meus companys, i em vaig oblidar una mica que l’important de tot plegat és el creixement de l’alumnat.

Elles i ells estaven molt contentes i deien que havien après molt amb aquelles cançons tan difícils, i la veritat és que van treballar molt i van aprendre. Tot i això, hi ha un alumne (li direm M), que és molt tímid i cantar li fa tanta vergonya que gairebé no se’l sent. Diverses vegades li vaig demanar més volum i que s’apropés al piano per poder sentir-lo millor (no volia posar-lo en evidència davant dels seus companys), però res. Li vaig demanar que cantés sol amb un altre noi que feia la seva mateixa veu i semblava que més o menys afinava, però no vaig aconseguir que es deixés anar. Com que tenia tres hores per fer-ho tot, no vaig donar-hi més importància i el vaig deixar que cantés fluix. Després em va saber greu no haver sabut motivar-lo suficient.

Intencionalitat:

Ara m’adono que segurament no puc anar tan de pressa perquè no estem capacitats, encara, per muntar dues cançons d’aquell nivell en tres hores. Sempre els dic que jo els vull tractar com si fossin professionals i exigint que s’esforcin al màxim, però potser darrere d’aquesta actitud per part meva s’hi amaguen unes ganes meves de dirigir espectacles. No crec que sigui dolent tractar-los amb exigència, però sempre tenint clar el seu procés personal i la diversitat de ritmes i inintel·ligències que hi ha a l’aula.

Les pautes de Dewey (1989): indagació, observació i investigació, m’han ajudat a qüestionar la meva pràctica docent de l’altre dia que és, en realitat, la meva tendència habitual. D’aquesta manera he obert la meva ment i m’he fet més conscient. Alhora m’he responsabilitzat de les conseqüències de les accions que he portat a terme i finalment, puc afirmar que no em manquen entusiasme ni disposició per continuar aprenent i millorar la meva manera de fer.

Adjunto les dues cançons treballades (en versió original) per si algú té curiositat:

Hamilton:

https://www.youtube.com/watch?v=VhinPd5RRJw&list=PLV78EPlNCZ5B1vHkRicCAdpbDqZ1DpLgM

Greatest Showman:

https://www.youtube.com/watch?v=wEJd2RyGm8Q

Bibliografia:

– Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació. CAT

– Becerril, L.; Hernández, E.; Letosa, Àlex.; Desenvolupament, aprenentatge i eduació: fonaments per la pràctica al voltant dels set principis del aprenentatge. UOC; Setembre 2023.

Fa uns dies vam fer una sortida amb l’alumnat de primer curs del CFGS en Tècniques d’Actuació Teatral de l’IES el Castell, que és el grup amb qui hi passo més hores actualment i en el qual jo aplicaré la meva proposta d’intervenció.

L’activitat consistia a passar tot un matí a l’Institut del Teatre de Barcelona fent d’espectadors de l’alumnat de segon curs, que representaven públicament els seus tallers finals de l’assignatura de Commedia dell’Arte. Per posar-vos en context, aquesta assignatura també la fan els alumnes del Cicle on jo faig les pràctiques i justament és la matèria on jo estic intervenint. A més, preparar una obra de teatre per ser mostrada a final de curs, també forma part del nostre programa.

Trobo un gran encert per part de l’equip docent del Castell programar aquesta sortida i incloure-la dins la programació de l’assignatura. Sembla que la temporització de tot plegat estigui feta expressament, i sí, de fet, l’equip docent del Cicle va programar l’assignatura de Comèdia tenint en compte aquesta activitat. De Comèdia Dell’Arte no se’n fa gaire i no és senzill trobar-ne referents per internet. A més, com qualsevol forma teatral, es tracta d’una experiència que cal viure.

Jo era molt conscient que aquella experiència, en el moment concret del procés en el qual es troben de l’assignatura, seria molt significativa per l’alumnat. Per això em va fer molta il·lusió poder acompanyar-los a ells i al professorat del Cicle a aquesta sortida.

M’agradaria analitzar aquesta sortida i els aprenentatges convergents que en van extreure els alumnes, mitjançant el model d’aprenentatge experiencial de Kolb (1984), que es constitueix per les quatre fases successives següents:

Encara queda molt camí per fer i molt taller per escriure i construir, però l’alumnat va per molt bon camí i estic gaudint molt de veure com evolucionen gràcies a un procediment tan ben elaborat per part del professorat.

Tot i això, també hi ha hagut moments de crisi.

Ho comentaré en alguna altra entrada.

Ja tinc ganes d’intervenir més!

Ens llegim per aquí!

Diana

Adjunto fotografia d’aquell dia:

En aquesta segona entrada m’agradaria posar una mica de focus a un dilema ètic que es planteja al professorat del Cicle i que em fa pensar amb el model de formació reflexiva de Korthagen.

Repetides vegades he presenciat comportaments disruptius per part d’una alumna, a qui anomenarem A, que reivindica amb certa agressivitat els drets de les minories sexuals dins i fora l’aula. Ella es defineix a si mateixa com a transsexual no binària.

“El nombre d’experiències de victimització que han d’afrontar aquests col·lectius minoritaris, tant durant la infància i l’adolescència, per part dels iguals i els mateixos cuidadors, com a l’edat adulta, per part de victimaris diversos, és molt més elevat que el que afronten persones heterosexuals. Per aquests grups minoritzats, fer front a la violència es converteix en una condició vital crònica. (Friedman et al., 2011)”

Aquest estigma vital ha de marcar profundament a les persones que el pateixen. Per això he buscat més informació al respecte i he trobat estudis que expliquen que aquestes experiències de victimització generen multitud de problemes psicosocials tant a la infància i adolescència (Collier et al., 2013) com a l’edat adulta (Mustanski et al., 2016; Pitoňák, 2017; Plöderl i Tremblay, 2015), relatius a la vinculació i el rendiment escolar. Problemes de tipus internalitzant (símptomes posttraumàtics, depressió, conductes suïcides) i externalitzant (conducta disruptiva, agressivitat), així com una baixa autoestima i una menor satisfacció vital. En aquest sentit, el comportament d’A és del tot comprensible. Però com ho pot gestionar el professorat? Com fer que no perjudiqui els companys i companyes?

Korthagen (2001) vincula l’experiència en la pràctica educativa directament amb la formació del docent, entenent la pràctica i la teoria com dos elements que es complementen i que es necessiten mútuament. En aquest sentit, crec que hi ha una mancança de formació en diversitat sexual i de gènere dins l’equip docent del Cicle (i a la societat en general). En el sistema educatiu hauria de fomentar-se una formació en diversitat afectiu-sexual, basada en l’equitat, la tolerància i la llibertat. És l’única manera de tenir les eines per afrontar situacions d’aquesta complexitat.

Com ens trobem davant d’un problema ètic, he considerat que el procés deliberatiu proposat per Canimas (2016) em podria ajudar a reflexionar-hi millor.

Bibliografia:

– Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació. CAT

– Fuentes, Juan Luis. Capítulo 4. Las instituciones educativas como comunidades éticas. A: Luis Fuentes, Juan. Ética para la excelencia educativa. Madrid: Síntesis, 2020. p. 59-81.

– El compromís ètic en l’acció educativa

_ Victimització al llarg de la vida en joves catalans pertanyents a minories sexuals https://cejfe.gencat.cat/web/.content/home/recerca/cataleg/crono/2022/Victimitzacio-en-joves-de-minories-sexuals/Minories_sexuals_CAT.pdf

Ja fa uns dies que passejo per l’EAD i observo diverses classes, reunions, actes…

Remarco novament el bon ambient que hi ha entre el professorat del Cicle i la bona disposició, en general, per aprendre per part de l’alumnat.

En aquesta entrada del diari m’agradaria compartir-vos una experiència viscuda que crec que es pot vincular amb molts continguts i competències que hem treballat en les diferents assignatures del màster:

Assisteixo a una sessió especial de l’assignatura FOL, en format de classe magistral sobre “estratègia per actors, actrius i actoris” de cara a enfocar-se al món laboral. Imparteix la classe el professor expert Sergi Cervera (extern al centre) i estem a la tercera sessió d’aquest conjunt de sessions impartides per Cervera. L’alumnat escolta amb molt d’interès i participa activament aportant vivències i reflexions personals. És evident que aquesta activitat els hi és molt productiva i significativa. Es comenten opcions de futur i estratègies de màrqueting. Es respira molta motivació a l’ambient.

El professor els va proposar una SD molt interessant per treballar sobre la seva identitat com a actors i actrius. El producte que havien de fer els alumnes consistia a realitzar una enquesta per internet (ús de xarxa de competències STEM) en la que compartien un qüestionari de preguntes breus als seus seguidors sobre “com els veuen des de fora com a actors i actrius” (quin perfil projecto?).

Avui, en aquesta sessió comenten i debaten sobre els resultats obtinguts en aquestes enquestes. Gràcies a aquests resultats reals, els estudiants arriben a conclusions sobre quina imatge projecten al món i si aquesta es correspon amb la imatge que tenen d’elles i d’ells mateixos. Amb tota aquesta informació començaran a desenvolupar estratègies per entrar al mercat laboral en futures sessions.

A mitja sessió es desencadena un petit entrebanc que explicaré mitjançant el cicle reflexiu de Graham Gibbs:

Descripció de la situació: La majoria d’alumnes participen amb facilitat. Una noia s’adona que no ha fet la feina correctament i es bloqueja.

Sentiments o pensaments que se’n deriven: L’alumna en qüestió plora per la frustració de no haver entès bé l’exercici.

Què passa a continuació? El professor reacciona molt bé, segons el meu punt de vista, ja que s’atura la tranquil·litza amb molt de tacte i li proposa feina a fer mentre els altres continuen debatent. Li comenta que més tard, quan ella hagi pogut revisar els resultats de la seva enquesta, reprendran el comentari. Ja sabem que no tots els alumnes funcionen igual i és crucial tractar-los amb respecte i tenir molta empatia (tal com ha fet Cervera). “La clau de com fer-ho ens la proporciona el concepte de tacte pedagògic”, Van Manen (1998)”

Ella es calma mentre una companya l’acaricia amb el braç. Com ja he comentat anteriorment, hi ha molt bon ambient de treball en aquest centre.

Anàlisi de resultats: L’alumna es calma en el moment en què el professor, amb empatia, però amb fermesa l’ajuda a entendre quin era l’objectiu de la tasca i que equivocar-se no és cap problema. Ho fa amb coherència i autenticitat “cal explicar el perquè fem les coses d’una manera i no d’una altra i quin és l’objectiu pedagògic que hi ha al darrere” (Carlota Álvarez).

Un cop calmada, l’alumna s’ha posat a treballar i al final de la sessió han pogut comentar i debatre el seu cas de la mateixa manera que s’ha fet amb els altres companys i companyes.

Conclusions: Podem afirmar que, Cervera ha fet una bona gestió emocional de la situació. La reacció de la companya que l’acaricia no em resulta menys important que la reacció del docent, ja que, tenint en compte l’edat a la qual es troben els alumnes del Cicle (entre divuit i vint anys) l’acceptació del grup i el sentiment de pertinença continuen sent elements molt importants a l’hora de realitzar un procés d’aprenentatge satisfactori. “L’adolescent viu en un estat constant d’emocions impredictibles” (Funes, 2020). I ser impredictible comporta, també, inseguretat i una relació difícil amb l’entorn.

De cara a millorar o evitar que es repetís la situació, es podria fer més èmfasi a l’hora de presentar els enunciats dels exercicis i així reduir la probabilitat de confusions. Potser es podria deixar més clara la tasca i assegurar-se que s’ha entès per tot l’alumnat demanant que ho expliquin en veu alta entre totes i tots.

Presa de decisions: Si es tornés a repetir una situació similar, considero que la resposta que s’ha tingut en aquest cas continuaria sent la més idònia, ja que ha funcionat.

Un altre element que m’agradaria destacar és la proposta en si que fa el docent. Es tracta d’una SD absolutament competencial, significativa i situa l’alumne com a protagonista actiu del seu procés d’aprenentatge. Ja tinc ganes de veure com evolucionen les pròximes fases.

En resum, aquesta experiència m’ha refermat en el concepte que havíem treballat sobre la importància de ser un bon professional (competent) i també un professional bo (ètic). “La importància de ser un expert en el contingut i la didàctica de la seva matèria, però també un professional que entén que els aspectes ètics formen part del seu quefer quotidià, i que són un component fonamental en la construcció de la seva identitat professional i l’excel·lència de la seva professió” (Hortal, 2002).

M’ha agradat molt veure com Cervera s’ha guanyat l‘autoritat dels alumnes (un concepte que havíem debatut anteriorment) gràcies a la seva autenticitat, empatia, dedicació i coherència.

Bibliografia:

– Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació. CAT

– Fuentes, Juan Luis. Capítulo 4. Las instituciones educativas como comunidades éticas. A: Luis Fuentes, Juan. Ética para la excelencia educativa. Madrid: Síntesis, 2020. p. 59-81.