Competències que treballo en aquesta entrada:

• PRRA11- Analitzar el context de les pràctiques a partir dels marcs teòrics desenvolupats en les matèries del Màster.
• PRRA4- Utilitzar processos reflexius sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge.
• PRRA2- Demostrar domini en la llengua oral i escrita en la pràctica docent.

Per tancar el meu diari de pràctiques m’agradaria destacar una qualitat del meu centre de pràctiques, l’IES El Castell, concretament en l’àmbit del CFGS en Tècniques d’Actuació Teatral. Una qualitat que considero la base de tot. M’explico.

Sovint ens ocupem que l’alumnat assoleixi les competències que ha d’assolir, elaborem programacions molt ben treballades, justificades i adaptades al context del nostre alumnat, ens esforcem a posar en pràctica els conceptes que hem après al màster o que hem estudiat, etc. Sembla que aquest és un bon camí, però, de vegades ens podem oblidar de coses molt més bàsiques.

El primer dia que vaig entrar a l’edifici de l’EAD, em vaig trobar amb la Carmina, la dona que du a terme totes les tasques de neteja de l’edifici. El professorat del centre i ella tenen una relació molt bonica, i ja sé que pot semblar obvi i que us direu “-és clar, com ha de ser!”, però sincerament crec que no ho havia vist mai tan accentuat. Segurament aquest comportament dels docents és el responsable que tot l’alumnat la saludi cada matí amb un somriure i li doni les gràcies cada vegada que els neteja algun espai.

Tots i totes som conscients de la importància d’educar des del respecte i la igualtat, i com a docents desenvolupem llargues seqüències didàctiques que serveixen per treballar aquestes competències. Després del que jo he vist en aquest centre, he constatat que ser un bon exemple de comportament és, potser, més efectiu que mil teories escrites. Amb això no vull dir que no s’hagi de reflexionar sobre les competències o fer-ne activitats per desenvolupar-les, ja que tal com vaig dir a l’entrada anterior, la reflexió és la base del creixement. Simplement, m’agrada recordar-me a mi mateixa el pes que tenen les nostres accions (com a docents i com a adults en general) en el comportament dels joves.

Una segona cosa que em va cridar molt l’atenció va ser una proposta que va fer el professor de comèdia de l’Art a l’alumnat de primer. Un matí que feia molt bon dia, va proposar sortir una estona a fora de l’aula per prendre el sol i agafar energia. Pot semblar una proposta antiacadèmica, però els resultats d’aquesta acció van ser molt beneficiosos per tothom. Curiosament, el fet de compartir una estona fora de l’aula prenent el sol de manera conscient va fer que l’alumnat es relaxés moltíssim. Alhora, els vincles amb el professor s’estaven fent més forts pel sol fet de canviar de context, i el fet de compartir una experiència diferent entre companys i companyes va enfortir els llaços entre ells. Un cop més, amb una acció tan senzilla estàvem treballant la competència social i ciutadana (competència 8) i aconseguint que l’alumnat, un cop dins l’aula, treballés amb molta més concentració mantenint una actitud constructiva, solidària i responsable.

Altres accions que considero la clau de l’èxit, són les sortides que realitzen per potenciar la convivència. L’equip docent del centre organitza caminades a Montserrat, en les que alumnes i professors, poden conversar al compàs de les seves passes empolsegades i despreocupades que discretament els indueixen a destensar-se i a cultivar vincles més profunds.

També cal destacar la figura de la coordinadora del Cicle Formatiu i tutora de les meves pràctiques al centre, l’Anna Fusté. Tota estructura se sustenta sobre uns fonaments que cal que siguin forts i estables. En aquest cas, Fusté és qui representa aquesta estructura. Lluny de ser una figura rígida, ella es guanya el respecte de l’alumnat gràcies a la seva passió, coherència i autenticitat. Per mi, es tracta d’un exemple claríssim del concepte “Saber ser, que té a veure amb cultivar les dimensions afectiva, actitudinal i moral” (Jordán, 2015), i que és clau a l’hora de conquerir l’autoritat en l’acte d’educar.

A l’inici d’aquesta assignatura parlàvem de com aconseguir el respecte de l’alumnat avui dia. Comentàvem el fet que, antigament, els docents imposaven aquesta autoritat a través de la por i que, en canvi, avui dia aquest respecte se l’havia de guanyar el docent de mica en mica.

L’Anna Fusté, s’ha guanyat una autoritat més real que la que es donava antigament a les aules. “L’alumnat respecta el docent perquè respecte a la persona i aquesta autoritat no desapareix en sortir de l’aula.” (Bertran, 2023).

De mica en mica he anat entenent que són precisament aquestes accions, senzilles, les responsables del bon ambient que es respira en aquest centre. Segurament, el fet de ser un recorregut breu (dos anys), d’una sola línia i amb grups d’estudiants reduïts ajuda molt al fet de poder generar aquestes dinàmiques. Tot i això, no vull oblidar mai aquest regust amb el qual marxo de l’EAD El Castell ni aquest gran aprenentatge final. Vull recordar sempre la importància de mantenir sempre un bon ambient de treball, no només amb la resta d’equip docent sinó amb totes les persones del centre, de l’entorn, del carrer… Tampoc vull oblidar que és molt important crear sinergies amb l’alumnat fora de l’aula perquè les tasques a dins funcionin millor i siguin més significatives. I finalment, vull seguir l’exemple de passió per la feina i amor per la professió que desprèn la meva tutora de pràctiques, Anna Fusté.

Amb tot això i el cor ple d’experiències, m’acomiado d’aquest viatge. Moltes gràcies a tots els companys i companyes amb qui, d’alguna manera hem compartit un trosset d’aquest viatge, a tot l’equip del centre IES El Castell i finalment, a la Ruth per guiar-me i valorar la meva feina i finalment, gràcies a l’alumnat que m’ha ajudat a créixer tant aquests mesos.

Seguim!

Bibliografia:

– Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació. CAT

– Becerril, L.; Hernández, E.; Letosa, Àlex.; Desenvolupament, aprenentatge i eduació: fonaments per la pràctica al voltant dels set principis del aprenentatge. UOC; Setembre 2023.

Competències que treballo en aquesta entrada:

• PRRA11- Analitzar el context de les pràctiques a partir dels marcs teòrics desenvolupats en les matèries del Màster.
• PRRA4- Utilitzar processos reflexius sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge.
• PRRA2- Demostrar domini en la llengua oral i escrita en la pràctica docent.
• PRRA6- Intervenir en l’assessorament a altres professionals de l’educació (tutors/es, orientadors/es, pedagogs/gues), als estudiants i a les famílies en l’àmbit lingüístic.

L’expectativa que jo tenia amb aquesta assignatura era posar en pràctica totes les eines que el màster ens ha anat proporcionant, i així ha estat. Durant el meu procés de pràctiques a l’IES El Castell, mantenir un diari de pràctiques ha estat una eina de valor incalculable. Aquest registre íntim no només ha reflectit el meu creixement i aprenentatge, sinó que també ha estat la brúixola que ha guiat les meves reflexions i decisions a l’aula. En aquestes pàgines, he capturat no només els meus èxits, sinó també els meus reptes, pors, errors, permetent-me analitzar i millorar constantment la meva pràctica docent. Gràcies a aquest diari, he pogut identificar les meves fortaleses i àrees de millora, adaptant així les meves estratègies d’ensenyament. En resum, el diari de pràctiques ha estat el meu company constant, proporcionant-me una visió clara i profunda del meu desenvolupament personal i ajudant-me a créixer de manera significativa en el meu rol docent.

Ara que ja estic a la recta final, reviso la guia del pràcticum i prenc consciència que, mitjançant aquest diari he pogut aprofundir en tots els eixos que es proposen:

• La construcció de la meva identitat docent. Evidentment, hi ha molt de camí per fer, però existeix un abans i un després d’aquesta assignatura, pel que fa a la meva identitat docent.
• L’ètica com a activitat reflexiva, ha aparegut en diverses entrades.
• L’exercici de l’habitus reflexiu i l’ús de l’escriptura reflexiva, els he desenvolupat a cada entrada, però també ha passat a formar part de mi les 24 hores del dia. L’habitus reflexiu, és el nostre sistema d’estructures de pensament, de percepció, d’avaluació i d’acció, la «gramàtica generativista» de les nostres pràctiques (Perrenoud, 2004, p. 13). Aquesta manera de pensar, un cop s’activa, forma part de tu constantment. O com a mínim, jo ho sento així.
• La pràctica reflexiva mediada, l’he posat en pràctica diverses vegades, però sobretot amb la meva tutora Anna Fusté i amb el professor de Comèdia de l’Art.
• La competència comunicativa del professorat l’he treballat a l’hora de posar en ordre les meves idees i vivències i això s’ha vist reflectit a la meva manera d’expressar-me també amb l’alumnat. Segons Sparks-Langer i Colton (1991), al llarg del pràcticum es posen en acció tres elements que serveixen per activar la reflexió del professorat que està en procés formatiu. Ara com ara, puc constatar que és cert, ja que, en l’àmbit personal, he vist com s’ha activat en mi l’element narratiu (el diari és l’instrument que l’activa), l’element crític (relacionat amb els aspectes ètics i morals de tot plantejament educatiu) i l’element cognitiu (el meu bagatge i els aprenentatges que estic fent en aquest màster).
• Tot i que el diari és virtual, la competència digital docent potser l’he treballat més a fons en altres activitats de l’assignatura, com ara en l’elaboració de la seqüència didàctica. Tot i això, en aquest diari he plasmat diverses evidències que demostren que s’ha fet ús d’aquesta competència.

He estat revisant les reflexions finals d’algunes companyes del màster i em fa feliç veure que, tot i estar a centres diferents, compartim molts aprenentatges.

Per exemple, em sento molt identificada amb la Sònia Martínez Juli, quan diu:

“Els processos reflexius sobre la pràctica docent han estat també una peça clau en el meu creixement professional durant el període de pràctiques”.

Justament això és el mateix que comentava jo en aquesta entrada.  Ella també comenta que:

“La comunicació, tant oral com escrita, ha estat una de les àrees en què m’he centrat especialment, donant molta importància en la transmissió del coneixement però també en les relacions amb l’estudiantat, els companys i altres membres de la comunitat educativa.”

En el meu cas, també ha estat un exercici que he posat molt en pràctica de manera conscient.

Amb la Mireia Ramon Cotano comparteixo aquest sentiment:

“En aquesta experiència he après dels errors, dels encerts, de l’observació, de la prova i error, d’impartir sessions de manera autònoma i relacionar allò que he presenciat a les aules amb els coneixements teòrics adquirits durant el transcurs del màster”.

I, igual que ella jo també

“em vaig acomiadar del centre de pràctiques amb un gran somriure al rostre”.

Quina sort i que bonic!

Comparteixo la reflexió del company Francesc Masnou Salat quan diu que:

“La gestión emocional particular y el clima de la clase son importantísimos”.

De tot això en vull parlar a la darrera entrada del meu diari.

La meva companya Eva Rodríguez Pérez, ha fet un comentari que m’ha fet somriure i amb el qual també m’identifico:

“Haig de confessar que tot i la mandra que em provocava haver d’escriure tantes entrades (ja em queixo com els meus alumnes!), m’ha anat molt bé. Escriure és terapèutic.”

Amén! Aquest procés d’escriptura crec que ens ha ajudat a totes i a tots a posar en ordre l’après i a prendre’n consciència real.

Bibliografia:

– Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació. CAT

– Becerril, L.; Hernández, E.; Letosa, Àlex.; Desenvolupament, aprenentatge i eduació: fonaments per la pràctica al voltant dels set principis del aprenentatge. UOC; Setembre 2023.

Competències que treballo en aquesta entrada:

PRRA4- Utilitzar processos reflexius sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge.

OERA24. Identificar les característiques de l’exercici d’una pràctica professional orientada a la qualitat dels resultats i basada en la sostenibilitat i la responsabilitat social.

Ara ja fa algunes setmanes des que va finalitzar l’aplicació de la meva proposta de Situació d’Aprenentatge. Els alumnes de 1r van seleccionar tres cançons que complien amb les necessitats del guió teatral que han elaborat conjuntament (ajudant-se d’un document amb els criteris de recerca i d’un Formulari d’Adequació que els vaig entregar a tall de bastida de suport). Per grups es van submergir en un procés de traducció d’aquestes tres cançons al català i posterior adaptació de la lletra, mantenint-ne la mètrica i el missatge original. Les versions adaptades (producte final) formaran part de l’obra de final de curs que, avui, encara no s’ha estrenat. Quan ho facin, ja haurà finalitzat la data final d’entrega del diari de pràctiques, però, tot i això, tinc un parell de vídeos enregistrats a l’aula que, lluny de ser el resultat final, són una bona evidència de la feina feta. Els adjunto al final d’aquesta entrada.

El professorat del centre continua aprofundint i dedicant hores a repassar aquestes cançons i em comenten que, tant l’alumnat com ells mateixos, estan molt contents del resultat. Com a centre, també els ha agradat molt la proposta de potenciar el català a través de les cançons de l’espectacle de final de curs. El projecte lingüístic de l’IES El Castell, mostra una gran voluntat que la llengua catalana no esdevingui una llengua exclusivament d’aprenentatge i de relacions formals. Per aquest motiu, qualsevol acció que promogui l’ús d’aquesta llengua vehicular serà impulsada i potenciada.

Què he après?

Durant tot aquest procés de pràctiques he après moltes coses, però la primera que vull destacar és que he pres consciència del camí tan inabastable i ple de possibilitats que s’ha obert als meus peus. Tenia clar que reflexionar sobre les situacions viscudes seria positiu, però no era conscient de fins a quin nivell ho seria. A “La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació” Ornellas, A. [Adriana]. (2021), es comenta que el període de pràctiques en el que hem estat immersos aquests darrers mesos, és el moment idoni perquè desenvolupem, com a futurs docents, l’habitus reflexiu. Estic molt d’acord amb aquest plantejament, igual que també ho estic amb Freire (2004) quan comenta que:

“[…] es necessario que los profesores reflexionen sobre su práctica pedagógica de modo permanente.”

O amb Perrenoud (2004) quan afirma que:

“Para dirigirse hacia una verdadera práctica reflexiva, es necesario que esta postura se convierta en algo casi permanente.”

Fa pocs mesos que he incorporat l’habitus reflexiu en la meva pràctica i ja han estat força les vegades en les quals m’he sorprès a mi mateixa d’algunes reflexions que he fet gràcies a seguir el camí que ens han dibuixat grans sociòlegs i estudiosos com ara Philippe Perrenoud (2004), John Dewey (1989), Donald Schön (1987), Van Manen (1998), David Kolb (1984), i molts d’altres que ens han anat guiant al llarg d’aquest pràcticum.

He aconseguit prendre consciència de coses que no feia bé, n’he pogut reflexionar en profunditat i he tingut l’oportunitat de repetir-les aplicant canvis amb tota la intenció de millorar la meva acció docent. El resultat no ha donat sempre els fruits que jo esperava, però, tal com diu la meva tutora de pràctiques, A.Fusté, m’he apropat més al tipus de persona i docent que vull ser.

Crec que en alguns moments d’aquest camí m’he situat al nivell de reflexivitat 3 (crític) de Van Manen, ja que he tingut en compte criteris morals, ètics i normatius en les meves reflexions sobre l’acció educativa. Segurament, mantenir-se estable i de manera permanent dins aquest nivell, és una tasca complicada per qualsevol docent. És possible que, de vegades, aparegui el nostre “docent pràctic” (nivell 2) que vulgui ocupar-se de les conseqüències de determinades estratègies, del currículum, etc. Tot i això, vetllaré per mantenir-me sempre en un estat de docent experta reflexiva sense perdre l’esperit crític.

M’ha ajudat molt el fet que, la meva fos una pràctica reflexiva mediada (Cerecero, 2018), en la que sempre m’he sentit molt acompanyada per la resta de docents així com per la meva tutora de pràctiques. Poder compartir punts de vista i el fet que m’oferissin tants espais i propostes col·laboratives per poder desenvolupar-me ha estat un regal.

Tanmateix, crec que alguns dels meus coneixements adquirits al màster han resultat d’interès per altres docents del cicle, que han fet palès el seu acord i la seva voluntat d’aplicar-los també.

Un altre aspecte important que he après és a autocorregir-me en el meu afany per la perfecció i els resultats immediats. Inicialment, tenia la tendència a sobre exigir-me i buscar sempre els millors resultats en l’alumnat. No obstant això, he après a reconèixer la importància del procés d’aprenentatge i a valorar el progrés de cada alumne més enllà dels resultats finals. Això m’ha ajudat a ser més flexible i comprensiva, i a centrar-me en el creixement personal dels estudiants.

En definitiva, he de confessar que estic molt sorpresa de com m’ha canviat el fet de realitzar aquest diari de pràctiques. En un inici pensava que seria, una mica, com escriure unes memòries o un resum de les experiències viscudes. Ara entenc perfectament que no es tracta d’això sinó del fet que:

“existeix una clara distinció entre la reflexió ocasional com una activitat mental natural i espontània en l’ésser humà i la pràctica reflexiva, que ha de ser una activitat apresa, una postura intel·lectual metòdica davant la pràctica professional i que requereix una metodologia i una intencionalitat per part de qui l’exercita.”

Domingo (2013).

Bibliografia:

– Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació. CAT

– Becerril, L.; Hernández, E.; Letosa, Àlex.; Desenvolupament, aprenentatge i eduació: fonaments per la pràctica al voltant dels set principis del aprenentatge. UOC; Setembre 2023.

La codocència, és a dir, la pràctica de tenir més d’un docent liderant una classe, és un tema que ha guanyat cada vegada més atenció en els últims anys i que al Cicle Formatiu on imparteixo les pràctiques, s’ha començat a posar en pràctica, per primera vegada, aquest curs.

A l’assignatura on he dedicat més hores de les meves pràctiques (Comèdia de l’Art), hi participen tres professors. El director és el professor “titular” de l’assignatura i el que hi dedica més hores. La seva especialitat és la interpretació. També hi ha una coreògrafa i un professor de cant. Cada docent té la seva especialitat, però, com ja he comentat en altres entrades, aquesta assignatura es basa en l’elaboració d’un espectacle de creació col·lectiva en el qual tothom pot aportar coses. En l’anterior entrada, vaig comentar algunes dificultats que sorgeixen entre l’alumnat durant aquest procés, però avui vull enfocar-me en les dificultats que es presenten als docents que guien la mateixa assignatura de manera conjunta.

Aquestes dificultats que he detectat podrien plantejar dilemes ètics que cal abordar i gestionar adequadament per tal de garantir una pràctica educativa íntegra i respectuosa. Per aquest motiu, he optat per utilitzar les fases del procés deliberatiu davant d’un dilema ètic proposades per Canimas (2016).

Fase1 – Delimitació

Començaré fent un mapa de pros i contres de l’ús de la codocència a les aules per situar-nos. La codocència aporta moltes coses positives que he pogut constatar com per exemple:

• La varietat d’expertesa: en aquest cas, disposar de tres professors experts i especialistes ofereix una formació integral als alumnes, ja que poden explorar diferents aspectes de les arts escèniques sota la supervisió de professionals experimentats en cada àmbit.
• L’atenció personalitzada: de vegades es divideixen en diferents espais i poden treballar en petits grups, la qual cosa permet proporcionar suport personalitzat als alumnes i atendre les seves necessitats individuals amb més eficàcia.
• També afavoreix la idea d’educació inclusiva, descrita per Ainscow (2011), ja que el fet de disposar de dos docents pel mateix nombre d’alumnes permet minimitzar les actuacions discriminatòries dins del sistema educatiu, i oferir una educació per a tots i segons les necessitats de cadascú.
• Fomenta la col.laboració entre docents: el trio de professors es reuneix cada setmana i  també manté converses, a través un grup de WhatsApp, per tal d’organitzar-se i preparar-se bé les diferents sessions.

Aquests punts a favor de la codocència els tenia molt clars d’haver-los treballat al màster, però el que no tenia tan clar són les dificultats que exposo a continuació:

• Desigualtat de lideratge: M’he adonat que l’alumnat no respecta igual als tres professors. Hi ha un estatus marcat i és el següent. En primer lloc, el director, a qui semblen respectar ja que, en la seva presència, tenen una bona actitud i executen les indicacions que reben sense remugar. Tot seguit, el professor de cant, a qui tenen certa simpatia. Potser el fet de cantar també els motiva i això ajuda al fet que tinguin una actitud participativa. Tot i això, sovint mostren una actitud més sorollosa i no es mantenen tan concentrats. Finalment, la coreògrafa, a qui no fan tant de cas. La docent és dolça i amable amb l’alumnat i sembla que li costi una mica imposar-se. No sé si és per aquest motiu, o perquè és la que dedica menys hores a l’assignatura o pel fet de ser una dona, que l’alumnat no es comporta de la mateixa manera.
• Confusió per als alumnes: En alguns moments, els diversos professors han donat alguna indicació contradictòria a un mateix alumne sense adonar-se’n. Quan això ha passat, l’alumne de seguida ho ha comunicat i el docent ha reaccionat validant la nota de l’altre professor o bé deixant aquell punt en espera per poder-ho comentar amb la resta de professorat. Fins aquí tot bé, però el que m’ha cridat l’atenció ha estat veure que això, en algun moment, ha pogut suposar una “molèstia” pel professor que s’ha trobat amb la situació. Tot i no verbalitzar-ho, es feia palès una actitud d’enuig. Això em porta al tercer punt.
• Dificultat per coordinar-se: tot i les reunions periòdiques i les programacions conjuntes, els docents sovint es troben en situacions en les que han de prendre decisions al moment, sense poder-les consultar amb els seus companys. Això pot portar a situacions incòmodes a l’aula, com la que he comentat a l’apartat anterior, en les quals es posi en evidència un professor o professora.

Fase 2 – Estat de la qüestió:

En l’àmbit jurídic, cal tenir en compte les normatives i lleis vigents per tal de comprendre les directrius i les expectatives relacionades amb la codocència. Aquesta pràctica ha de respectar els drets i les necessitats de l’alumnat.

Fase 3 – Deliberació:

Tenint en compte els aspectes ètics o protocols de referència adoptats en casos similars crec que la situació podria millorar mitjançant una comunicació més transparent, una distribució equitativa de rols i una conducta professional exemplar per part dels docents (ho escric, però no crec que sigui tan fàcil d’aplicar). 

– Crec que és important el fet que tots els docents puguin participar de manera equitativa. El fet que el director tingui una participació major en l’activitat, en aquest cas, pot anar en detriment dels altres dos docents.

– Els professors han de ser conscients de la seva responsabilitat ètica envers els alumnes i la resta de comunitat educativa. Això inclou actuar amb integritat, honestedat i ètica professional en totes les interaccions. En aquest cas concret, no mostrar enuig envers els altres docents davant de l’alumnat, ja que això encara pot generar més desigualtats.

• Finalment, vull posar focus a la importància del tractament igualitari dels alumnes. És fonamental assegurar que tots els alumnes siguin tractats de manera igualitària i respectuosa pels professors, independentment de la seva relació amb cadascun d’ells. El favoritisme o la discriminació envers algun alumne podria generar dilemes ètics i també potenciar les desigualtats de tracte amb els diferents professors.

Aquesta reflexió m’ajuda a prendre més consciència del fet que, els docents també som alumnes en constant aprenentatge. La pràctica de la codocència, com la del treball en grup pels alumnes que comentava en l’anterior entrada, posa a prova molts aspectes de la nostra humanitat. Ens obliga a col·laborar, comunicar-nos eficaçment, adaptar-nos a diferents estils d’ensenyament i aprendre a gestionar les diferències. A través d’aquesta experiència, creixem com a professionals i com a persones, reforçant la nostra capacitat d’aprenentatge i de creació de comunitat educativa.

Competències que treballo en aquesta entrada:

PRRA4- Utilitzar processos reflexius sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge.

OERA24. Identificar les característiques de l’exercici d’una pràctica professional orientada a la qualitat dels resultats i basada en la sostenibilitat i la responsabilitat social.

PRRA9- Relacionar-se de manera respectuosa, assertiva i exempta de manifestacions contràries als valors i la dignitat de les persones.

OERA10. Elaborar una anàlisi institucional dels centres educatius i els sistemes relacionats, que permeti identificar les necessitats concretes dels mateixos i poder definir així les demandes i objectius que cal atendre.

Bibliografia:

– Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació. CAT

– Becerril, L.; Hernández, E.; Letosa, Àlex.; Desenvolupament, aprenentatge i eduació: fonaments per la pràctica al voltant dels set principis del aprenentatge. UOC; Setembre 2023.

Competències que treballo en aquesta entrada:

PRRA4- Utilitzar processos reflexius sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge.

PRRA8- Comprendre i actuar segons els principis ètics que guien l’exercici professional.

PRRA9- Relacionar-se de manera respectuosa, assertiva i exempta de manifestacions contràries als valors i la dignitat de les persones.

A l’entrada número vuit del meu diari de pràctiques, vaig exposar tot un seguit de petits incidents que es produïen, de manera reiterada, a l’assignatura de Comèdia de l’Art. Vaig analitzar la situació fent ús del model de reflexió R5 de Domingo (2013).

Amb el docent de l’assignatura vam acordar que jo elaboraria una activitat d’autoavaluació reflexiva per dur a terme amb l’alumnat i així ho vaig fer. Vaig decidir elaborar una rúbrica perquè els estudiants reflexionessin sobre els factors que, des del nostre punt de vista com a docents, podrien ser el focus dels conflictes. Aquest document autoavaluatiu està adjunt a l’entrada vuit.

En aquesta entrada, m’agradaria compartir els resultats obtinguts en aquella sessió.

Vam dedicar dues hores a dur a terme aquesta acció tutorial, que vam dividir en dues fases. La primera consistia a emplenar, de manera individual, la rúbrica que jo havia preparat i la segona a posar en comú tot el que l’alumnat havia reflexionat de manera individual.

Per tal de reflexionar amb més profunditat sobre el desenvolupament d’aquesta sessió, m’agradaria utilitzar el mateix model reflexiu que vaig fer servir a l’entrada vuit del diari, el model de reflexió R5 de Domingo (2013).

A tall de curiositat, al cap dels dies els comentaris van tornar a aparèixer a l’aula i el docent va tornar a explicar que no volia opinions sobre la feina dels altres. Tot seguit els va proposar un joc:

“Cada cop que algú opini sobre la feina d’un altre posarà un euro en aquesta guardiola. A final de curs farem un berenar!” 

No estic segura de si és una eina gaire pedagògica, però ja fa tres classes que no s’ha sentit ni un sol comentari! Així que prenc nota d’aquesta tècnica que em fa somriure. A veure si dura…

Adjunto una fotografia (evidència) de les rúbriques emplenades per l’alumnat.

Bibliografia:

– Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació. CAT

– Becerril, L.; Hernández, E.; Letosa, Àlex.; Desenvolupament, aprenentatge i eduació: fonaments per la pràctica al voltant dels set principis del aprenentatge. UOC; Setembre 2023.

Fa uns dies vaig compartir una entrada titulada “La profe motivada” en la que analitzava el meu comportament durant una sessió “classe magistral” impartida a l’alumnat de primer del Cicle. La conclusió a la qual vaig arribar, i que també es reflecteix molt bé a l’anterior post o m’analitzo a mi mateixa mitjançant el model Ceba de Korthagen, és que la meva pràctica docent sovint es veu afectada per algunes de les meves emocions.

“En aquest moment em vaig adonar que estava imposant el meu ritme de treball sense ser conscient que ells no eren professionals treballant sinó alumnes. No vaig recordar que davant d’una determinada situació d’aprenentatge, el punt de partida de cada estudiant és diferent. A més, cada àmbit personal (social, afectiu, cognitiu, lingüístic, físic…) té un ritme de desenvolupament diferent, que no és en bloc. Jo em vaig oblidar d’aquesta realitat i em vaig deixar endur per l’entusiasme.” D. Roig (2024) DdP5 Intervenció acompanyada.

Setmanes més tard, a l’hora d’elaborar i posar en pràctica la meva seqüència didàctica vaig tenir en compte aquest patró de comportament. En primer lloc, ja vaig plantejar les activitats de manera espaiada i donant temps a cada activitat. No negaré que mentre ho plantejava, una veueta dins meu em deia que allò era una mica pèrdua de temps, però no li vaig fer cas. Després, durant la posada en pràctica, vaig procurar escoltar millor les necessitats de l’alumnat i també els ritmes i dinàmiques de treball que es generaven dins l’aula.

Per continuar amb l’anàlisi i fer-ho amb més profunditat, tornaré a utilitzar El model ATOM (Domingo i Gómez, 2014). D’aquesta manera podré comparar millor els canvis que he dut a terme en la meva pràctica respecte al post número cinc del meu diari, ja que es tracta de dues accions similars.

Imaginari docent o motxilla docent:

El meu imaginari no ha canviat gaire respecte a l’anterior anàlisi. Els meus anys d’estudiant d’Arts escèniques a l’Institut del Teatre són els mateixos i el fet que m’entusiasmés estar-me hores i hores cantant cançons també. Conec bé les activitats que a mi m’agradava fer quan era estudiant, però també he pres consciència real (encara que sembli molt obvi) que cada persona és diferent encara que comparteixin aficions o passions.

Aspectes curriculars i didàctics:

En aquest cas es tractava d’una activitat complementària dins l’assignatura de Commedia dell’Arte. En aquesta assignatura, de caràcter anual, l’alumnat ha de realitzar un taller (obra de teatre) i presentar-lo públicament a la plaça del poble a final de curs. La meva seqüència didàctica, concretament, pretenia potenciar l’ús del català mitjançant un procés de traducció i adaptació de tres de les cançons que han de cantar en aquesta obra de teatre.

Aquesta vegada, ha estat l’alumnat qui ha escollit les cançons que volia treballar (i constato que això els ha mantingut motivats tot el procés). Jo he procurat mantenir-me en una postura de guia acompanyant-los tota l’estona. Els he donat eines perquè puguin desenvolupar les tasques i m’he mantingut present i atenta, a tall de bastida de suport, per cooperar amb ells i elles a l’hora de resoldre qualsevol dubte que pogués sorgir.

En aquest punt, també m’agradaria recordar-me a mi mateixa que el fet de preparar tan bé la sessió m’ha donat molta tranquil.litat a l’hora de dur-la a terme. No sentia la pressió d’haver de córrer perquè ja estava plantejat d’aquella manera d’entrada.

Coneixement teòric:

En aquest cas vam treballar tres autors (vam procurar, amb el professor de l’assignatura i la tutora de pràctiques, que tinguéssin en compte la presencia femenina a l’hora de seleccionar repertori) :

• Canción sin miedo, de la compositora Vivir Quintana (2020)
• Tonight Quintet, del musical WestSide Story (1957) amb música de Leonard Bernstein i lletra de Stephen Sondheim.
• Viva Tutte la Vezzose, de Felice Giardini (s.XVII i XVIII)

També van assistir a una masterclass de traducció i adaptació de lletres de cançons impartida pel professional del sector Marc Gómez (actor, doblador, traductor i adaptador).

Emocions i sentiments:

Aquesta vegada he estat molt atenta a la meva tendència de voler caure bé a l’alumnat i de voler obtenir bons resultats de manera ràpida.

Com he comentat anteriorment, la preparació prèvia i acurada de les activitats, la reflexió que havia fet anteriorment, i el fet de mantenir-me alerta per no caure als meus propis paranys, m’ha ajudat molt a gaudir d’aquests dies de treball.

Aspectes ètics:

Aquesta vegada, tot i treballar amb el mateix grup de primer en el qual no totes i tots tenen el mateix nivell de cant, vaig procurar repartir les veus de manera equitativa. L’alumne a qui vam anomenar M en l’anterior anàlisi ha pogut participar molt més en aquesta activitat que, és clar, era molt més competencial i tocava diverses disciplines. Pel que fa a la part de cant concretament, és cert que M segueix cantant tan fluix que sembla que no emeti cap so, i tot i que n’era conscient tota l’estona, no vaig saber com aconseguir que perdés la vergonya. El professor de l’assignatura, va tenir una idea magnífica. Li va proposar a M, que fos l’encarregat de tocar un instrument per acompanyar les cançons. Vaig al·lucinar de la facilitat amb la qual M es manegava tocant el calaix. Tots els companys i companyes el van aplaudir i ell estava pletòric.

En aquest moment vaig recordar que en l’ABP és important que els materials siguin variats, flexibles per adaptar-se als diferents ritmes d’aprenentatge i adaptables a cada alumne.

M, ara se sent més integrat al grup, gaudeix del moment de les cançons, i segurament aquest empoderament l’ajudarà a perdre la vergonya.

Intencionalitat:

Aquesta vegada, els objectius els tenia molt pautats i puc constatar que, en general, la temporització ha estat bona.

Tot el procés de treball ha estat satisfactori, les dinàmiques de treball han estat bones, la feina per grups s’ha desenvolupat correctament, en els debats que hem fet hi ha hagut força participació, el resultat de les lletres adaptades ha estat molt satisfactori… en aquest sentit tot ha anat molt bé i ningú s’ha estressat (com va passar l’anterior vegada). Tot i això, és cert, que els resultats obtinguts es podrien millorar en un aspecte. L’alumnat necessita més hores de pràctica perquè aquelles cançons els hi sonin bé.

No puc evitar pensar que, si els hagués pressionat més, hauríem pogut practicar més vegades la part musical d’aquesta seqüència didàctica. Tot i això, em tranquil·litza pensar que la meva tasca en concret era potenciar l’ús del català i això s’ha fet amb escreix.

Un cop més, les pautes de Dewey (1989): indagació, observació i investigació, m’han ajudat a analitzar la meva pràctica docent i aquesta vegada el resultat em fa feliç perquè veig que hi ha hagut evolució en la meva pràctica docent.

Seguim endavant!

Bibliografia:

– Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació. CAT

– Becerril, L.; Hernández, E.; Letosa, Àlex.; Desenvolupament, aprenentatge i eduació: fonaments per la pràctica al voltant dels set principis del aprenentatge. UOC; Setembre 2023.

Ja fa mesos que vam començar aquest màster i estic molt contenta dels aprenentatges que estic fent. Com he comentat anteriorment, jo ja havia donat classes anteriorment però no era conscient de tantes coses com ho començo a ser ara. Aquesta sensació és molt reconfortant.

En aquesta entrada, m’agradaria situar-me a mi mateixa dins el model Core reflection o reflexió essencial (Korthagen, 2004) també anomenat model ceba. Crec que em pot ajudar a prendre consciència del punt en el que estic dins el meu procés d’aprenentatge personal per arribar a ser la docent “experta reflexiva” que vull ser. Com comenta J.Dewey (1910) en el llibre How We Think, “No n’hi ha prou en conèixer mètodes per cultivar l’actitud reflexiva sinó que, per part de l’individu, ha d’existir:

• Obertura de ment: disposició a acceptar diferents punts de vista i altres alternatives.
• Responsabilitat: disposició a acceptar les conseqüències de les accions portades a terme.
• Entusiasme: disposició a aprendre quelcom nou, positivament, a partir d’una visió d’obertura i de responsabilitat.”

Així doncs, mitjançant la indagació, l’observació i la investigació procedeixo a realitzar aquest autoanàlisi i a submergir-me al centre de la ceba!

Suposo que és complicat despendre’s de les creences pròpies, de la pròpia motxilla com a docents, i dedicar-nos a fer una pedagogia neta de prejudicis. El primer pas és prendre’n consciència i a partir d’aquí continuar fent treball personal en aquest sentit.

Crec que la veritable tasca docent és aprendre a guiar-los amb empatia i a inspirar-los a trobar el seu propi camí cap a l’esforç i l’excel·lència. En aquesta relació d’aprenentatge, em cal trobar un equilibri entre el repte i la comprensió, entre l’exigència i l’acceptació. Aquesta és la clau per a un creixement conjunt, on tant els alumnes com jo mateixa puguem créixer i evolucionar.

L’alumnat de primer curs del Cicle Formatiu en Tècniques d’Actuació Teatral on duc a terme les pràctiques, ja fa setmanes que estan desenvolupant el projecte interdisciplinari, de creació col·lectiva, d’una obra teatral del gènere de Commedia dell’Arte. Com és normal en els processos creatius en grup, han sorgit tensions i disputes entre alumnes en determinats moments i amb el docent B.Mestre, que és qui dirigeix aquest projecte, ho hem observat.

A la darrera sessió que vam tenir, hi va haver diversos incidents que em van fer reflexionar sobre la teoria de la justícia de Rawls (1979). Tenint en compte el principi d’igualtat d’oportunitats, tot l’alumnat ha de tenir el mateix dret d’aprendre i, per tant, cap company o companya de classe hauria d’interferir-hi. El que complica la situació, és que la majoria d’aquests incidents no eren malintencionats ni es tractava de comportaments disruptius. Tot i això, cal parar-hi atenció com a docent i posar atenció a com millorar la dinàmica de grup.

Després de comentar-ho amb el docent, B. Mestre, ell mateix em va proposar si em venia de gust elaborar una activitat d’autoavaluació reflexiva per dur a terme amb l’alumnat a la següent sessió. La proposta em va fer molt de goig i avui us la compartiré per aquí.

Per posar-nos millor en context, analitzaré la situació del grup classe mitjançant el model de reflexió R5 de Domingo (2013).

RÚBRICA AUTOAVALUATIVA

Ja fa dies que reflexiono sobre possibles temàtiques que m’agradaria investigar en el meu TFM i de mica en mica vaig concretant les meves idees. El que tinc cada cop més clar és que vull centrar-me en el Teatre com a eina educativa, però soc conscient que tinc al davant un ventall tant interessant com amplíssim, i no puc anar-me’n a can Pistraus, sinó que, he de centrar-me en l’àmbit de la llengua catalana. Tot i això, aprofito aquesta entrada per deixar-me anar lliurement i veure si aquesta idea de TFM podria resultar factible.

Em valdré del model de reflexió crítica de Brookfield (1995). Soc conscient que aquest model consisteix a investigar i revisar accions docents pròpies, però, crec que també em pot ser útil per mirar-me a través de les seves lents i comprendre millor quines inquietuds pròpies m’han portat a voler investigar en aquesta direcció.

Lent 1: L’autobiografia i experiència personal del docent

En aquest sentit, puc constatar que el teatre ha estat un element clau en el meu desenvolupament com a persona i, també, pel que fa a les meves habilitats emocionals i socials. Al llarg de la meva vida m’he trobat amb molts centres que fan ús del teatre com a eina terapèutica o educativa per tractar aquestes competències.

La competència verbal està implícita en el teatre, però, curiosament, no he trobat tants estudis que posin el focus en aquest punt en concret: El teatre per afavorir la llengua oral.

Exigim a l’alumnat que parli bé a l’hora de fer una exposició oral, però no els donem les eines per fer-ho. El currículum no contempla la importància d’elaborar sessions destinades a millorar l’expressió corporal, la dicció, el control de la veu i la respiració. Totes aquestes eines tan importants per la vida, i que es treballen a través del teatre, s’apliquen, únicament, a l’alumnat d’Arts Escèniques.

Jo he constatat una gran millora en la meva dicció catalana després d’haver cursat uns estudis teatrals. He vist la millora que està fent l’alumnat del Cicle Formatiu on faig les pràctiques i, quan sento parlar els alumnes d’ESO o batxillerat del centre amb un català tan precari, penso que a tots i totes els aniria molt bé fer una obra de teatre, memoritzar un text ben escrit en català, treballar-ne la dicció i aprendre a parlar pronunciant correctament cada paraula.

Lent 2: La visió dels alumnes i la interpretació que fan d’ell i de les seves actuacions

He comentat el tema amb l’alumnat de manera informal, però m’agradaria realitzar una enquesta ben elaborada (potser si finalment el TFM segueix aquesta direcció, la realitzaré) per obtenir una idea més fonamentada de la seva opinió envers aquesta temàtica.

Lent 3: Les percepcions dels seus col·legues per contrastar els fets

He estat comentant amb altres companys docents i amb la meva mentora de pràctiques el gran potencial del teatre a l’hora de treballar la llengua catalana i tothom coincideix en el fet que, evidentment, és una eina meravellosa, competencial i interdisciplinària.

Lent 4: Les perspectives teòriques

La creació i la interpretació teatral implica la posada en marxa de diversos mecanismes que fan que es desenvolupin molts àmbits competencials i això fa que es converteixi en una eina educativa vertebradora de projectes i imprescindible en el desenvolupament personal de l’alumnat.

Si ens centrem en el Teatre com a eina educativa en l’àmbit de la llengua catalana, podem assegurar que ajudaria molt en:

La dimensió de la comprensió lectora: sobretot les competències 1 i 2.

La dimensió de l’expressió escrita: (si el projecte inclou l’escriptura d’un guió): competències 4,5 i 6

La dimensió de la comunicació oral: competències 7,8 i 9.

La dimensió literària: sobretot les competències 10 i 12.

La dimensió actitudinal i plurilingüe: el teatre potencia, sobretot, l’hàbit lector i l’actitud d’escolta (Actituds 1 i 2).

Tenint en compte aquest llistat, ens adonem que, el fet teatral, integra l’ús de, pràcticament, totes les competències bàsiques de l’àmbit lingüístic (lectura, escriptura, comprensió lectora, expressió oral, expressió escrita, dicció, recerca literària, etc.).

A més, si ampliem el camp d’estudi, ens adonem que, el teatre reforça el treball de les competències bàsiques a molts més àmbits:

Àmbit social (itineraris històrics d’obres, personatges, estudi de les diferents èpoques i espais on es poden desenvolupar les obres a interpretar o crear…).

Àmbit artístic (tot el que implica una creació o muntatge d’un projecte, ja sigui el disseny de vestuari, maquillatge, disseny de l’espai, decorats…).

Àmbit personal i social (tot el treball en grup, la convivència amb els diferents membres, treball de gestió d’emocions, hàbits, autonomia, rols grupals, imaginació per crear espais nous, i llibertat per trobar-se i descobrir-se en altres àmbits…).

Àmbit matemàtic (treball del càlcul de despeses que suposa una producció teatral, planificació de pressupostos, comptabilitat, càlculs de taquilla, mesures, resolució de problemes…).

Àmbit científic-tecnològic (el disseny d’il·luminació, so, materials i muntatge d’escenaris…).

Àmbit digital (tota la producció d’audiovisuals, projeccions, i conèixer programes per dur a terme tota la part tècnica d’una obra teatral).

Avui m’agradaria enfocar-me en el principi d’aprenentatge número 4: Diferències individuals, atenció a la diversitat, ritmes de desenvolupament.

El grup de segon està constituït per deu alumnes. Un d’ells, presenta un Trastorn de l’Espectre Autista (TEA) i, per tant, disposa d’un informe de Necessitats Específiques de Suport Educatiu (NESE). L’anomenarem X. D’altra banda, al mateix grup, hi ha l’alumna de qui vaig estar parlant a l’entrada número tres del diari i a qui vam decidir anomenar A. Aquesta alumna, a tall de recordatori, es dedica a reivindicar, de forma disruptiva, qüestions relacionades amb la discriminació i la transfòbia. Es tracta d’una persona transsexual no binària que ha viscut experiències molt complicades al llarg de la seva vida. A més, ella afirma presentar un diagnòstic lleu d’autisme i dislèxia, però no ha mostrat cap mena d’informe al centre.

La resta de companys gestionen força bé la convivència a l’aula, però sí que és cert que, de vegades, coordinar aquest grup no em sembla gens senzill. A, reclama molta atenció al professorat i si no li fan prou cas s’enfada, es victimitza i es compara amb el seu company X, a qui, segons ella, el professorat tracta de manera especial.

Existeix una espècie d’enveja d’A envers X que es tradueix en petites reaccions de “maltractament” per part d’A cap a X.

Aquests estudiants ja han acabat el batxillerat, però, diverses actituds que mostren reflecteixen que encara estan dins la fase d’adolescència i que, per tant, cal tenir-ho en compte com a docents.

He constatat en primera persona que “Existeixen grans diferències en el ritme del desenvolupament de l’alumnat; dins d’una mateixa aula, podem trobar nois i noies amb aparença infantil i alhora altres d’aparença més jove o d’adult jove. La maduració (la pubertat, amb els canvis hormonals que desplega) hi és al darrere.” (Grabe, 1986).

Perquè us feu una idea de l’heterogeneïtat  de la que us parlo, dins d’aquest grup hi ha: 

– Un parell de noies que estan molt motivades amb els estudis i tenen una gran capacitat de concentració i treball.

– Hi ha dos nois que semblen molt més jovenets del que són i necessiten bellugar-se sovint. Tot el que són activitats físiques se’ls hi donen molt bé, però a l’hora de treballar asseguts són incapaços d’estar més de mitja hora concentrats.

– Hi ha X, que tot i ser major d’edat, mostra un comportament molt més infantil que els seus companys. Tot i això, destaca per la seva gran capacitat de retentiva (a l’hora de memoritzar guions teatrals, ell s’aprèn de memòria el text de totes les seves companyes).

– Hi ha A, que quan l’apassiona una activitat s’hi entrega amb cos i ànima, però és força inestable emocionalment. Aquest patró d’inestabilitat és un impediment a l’hora de treballar estats emocionals en un context d’estudis teatrals, ja que si l’alumna se sent insegura o no té prou control emocional, no podrà explorar amb seguretat.

– Finalment, dins el mateix grup, també hi ha una alumna que té trenta-set anys. En el seu cas, ella ja venia amb un bagatge com a actriu i com a persona, fet que es fa notar en molts casos.

Tenint en compte aquest context, posar focus al moment de desenvolupament en què es troba l’alumnat per proposar reptes d’intervenció apropiats que els resultin interessants a tots i a totes, em sembla força complicat. Trobar la manera de donar suport a tots els estils d’aprenentatge és un desafiament constant per als docents.

Un exemple senzill pot ser la situació que explicaré tot seguit, mitjançant el mètode R4 de pràctica reflexiva de Domingo (2013), i que es va donar fa un parell de dies.

R1. Realitat viscuda a l’aula per reflexionar: El tutor d’aquest curs va demanar als alumnes que suggerissin obres teatrals que els agradessin de cara a treballar-les durant els dos darrers trimestres. Allò va ser una batalla campal. Cadascú suggeria idees en funció dels seus interessos i no arribaven a cap mena d’acord. El tutor va prendre nota de les idees, però va concloure el debat dient a l’alumnat que finalment, l’equip docent seria qui prendria la decisió final tenint en compte, això sí, les idees esmentades. L’alumnat no va quedar massa satisfet amb la resposta i a l’hora de marxar continuaven debatent entre ells i elles les diferents propostes.

R2. Reconstruir el fet a posteriori: El fet de veure com l’alumnat no aconseguia posar-se d’acord m’ha fet pensar en el principi d’aprenentatge número quatre: “El gran nombre de diferències individuals existents dins una mateixa aula associades a diversos factors com ara l’edat, les dificultats d’aprenentatge, les NESE, etc.”(Grabe, 1986).

En aquell moment, en veure la manca d’escolta entre l’alumnat i la necessitat que tenia la majoria d’imposar idees pròpies sense valorar les dels companys, m’ha fet pensar que no es posarien mai d’acord i que aquell projecte estava condemnat al fracàs. He sospirat empatitzant amb el pobre tutor, que havia de posar ordre.

R3. Reflexió individual autoregulada: L’actitud de l’alumnat era força rígida en general, però com a element positiu, m’agradaria destacar la gran participació que hi ha hagut. Sembla que la idea els engresca i realment tenen moltes idees així que podem parlar d’un alumnat motivat.

R4. Reflexió grupal: No l’he aplicat en aquest cas.

R5. Planificar nova intervenció: Gràcies a les diferents assignatures d’aquest màster, disposo de noves eines que m’ajuden a idear recursos de cara a millorar situacions com aquesta. Per exemple, crec que pot ser de gran ajuda el fet de definir les expectatives del projecte des del principi, és a dir, que tot el grup classe prengui consciència de l’objectiu d’aquest muntatge teatral abans de fer la pluja d’idees. Alhora, també ajudaria el fet de fer ús de tècniques de presa de decisions, com votacions o consens. D’aquesta manera no tornarem a caure en discussions interminables.

Sigui com sigui, crec que bans de tirar la tovallola encara es podria fer un segon intent de debat a l’aula tenint en compte que la diversitat dins d’una aula és una realitat rica i complexa que pot enriquir l’experiència educativa. Si l’alumnat és conscient d’això entendrà que totes les idees poden sumar i que, precisament, les diferències entre elles i ells són el que faran que la seva representació sigui única. 

Bibliografia:

– Ornellas, A. [Adriana] i Garcia, A. [Alicia]. (2021). La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació. CAT

– Becerril, L.; Hernández, E.; Letosa, Àlex.; Desenvolupament, aprenentatge i eduació: fonaments per la pràctica al voltant dels set principis del aprenentatge. UOC; Setembre 2023.