Tot l’alumnat va respondre amb implicació i motivació el qüestionari de rúbrica que els vam entregar imprès. Els vam donar llibertat de posar el nom o no, però totes i tots el van escriure.

Quan va arribar l’hora de debatre en veu alta sobre els punts plantejats, curiosament tothom afirmava estar molt a gust a l’aula. No semblava que ningú hagués detectat cap conflicte i quan es comentaven preguntes concretes com ara: “Et fa sentir malament quan un company opina sobre la teva feina?”, hi treien importància.

Aquesta reacció no era la que jo esperava i en aquell moment vaig pensar que no havia plantejat bé l’activitat.

2) Reconstrucció a posteriori:

En general, les sensacions de l’alumnat envers el seu procés dins l’assignatura eren molt bones. Totes i tots comentaven que estaven gaudint del camí i aprenent molt. En general, remarcaven les dificultats envers els requisits de l’assignatura pel que fa a la improvisació escènica i a tot el que comporta la creació, des de zero, d’un espectacle.

Totes aquestes preguntes eren interessants, però el tema principal que volíem tractar en aquesta reflexió era la repercussió (positiva i negativa) del fet d’opinar sobre la feina dels altres. En aquest sentit, alguns alumnes escrivien frases com ara que no els importava rebre opinions si es feien amb bona fe, que ells ho feien només si creien que podrien ajudar als altres, que no els molestava, etc.

– L’alumne a qui anomenàvem (P) i que es dedicava a corregir als seus companys i companyes com si fos el director de l’espectacle, remarcava el fet que a ell sí que li agradava que li diguessin coses per ajudar-lo a millorar. En aquest punt vaig plantejar-me que potser sí que totes les intervencions de P havien estat benintencionades.

– L’alumne a qui anomenàvem (C) i que repetides vegades es conflictuava amb (P) quan aquest el corregia, va dir (amb un cert to que mostrava afectació tot i no voler-ne mostrar) que a ell li era absolutament igual si algú li deia alguna cosa perquè ell no en feia ni cas.

– Altres alumnes es dedicaven a prémer els llavis i a fer gests amb el cap sense posicionar-se.

Curiosament, no es va produir cap debat al respecte. La majoria d’alumnes justificaven, en positiu, les seves respostes, però ningú va fer cap mena d’autocrítica en cap moment.

Com que no vaig obtenir la resposta que esperava, em vaig plantejar si caldria reorientar el meu pla previst.

Segurament hauríem pogut forçar una mica la situació i dirigir-los en aquesta direcció, però vam acordar no abordar el problema des de la visió imposada del que és correcte i el que no. La nostra intenció era que l’alumnat, per si sol, reflexionés, es comuniqués i arribés a unes conclusions més equilibrades. El fet que no es produís de manera natural, em va fer sentir una mica frustrada.

Segurament vaig donar per fet que no els costaria obrir-se i verbalitzar les seves inseguretats i em vaig equivocar. A mesura que passava el temps i sobretot amb la perspectiva dels dies següents, m’anava adonant que aquelles reaccions de llavis pressionats, de moviments de cap, i el to amarg de (C), eren indicadors clars que l’alumnat sí que es veia afectat per aquella dinàmica, però que no volien o no sabien verbalitzar-ho (ni en veu alta ni per escrit). Potser, fins i tot, no tots n’eren conscients.

Crec que les teories m’han portat a creure que seria molt més fàcil gestionar aquesta situació, però no estava tenint prou en compte el fet que cada persona és un món, amb el seu bagatge, les seves pors i la seva personalitat. A més, en aquesta edat, “l’adolescent viu en un estat constant d’emocions impredictibles” (Funes, 2020). I ser impredictible comporta, també, inseguretat i una relació difícil amb l’entorn. Tampoc vaig tenir en compte que les persones adolescents estan força preocupades per la pertinença a un determinat grup, i la seva autoestima és un factor clau que podria explicar el perquè no volien expressar les seves pors o desacords.

Curiosament, els dies següents a l’acció tutorial, el nombre d’interrupcions (correccions) per part de l’alumnat es va reduir considerablement. Això em va fer pensar si, potser, d’alguna manera individual i silenciosa, l’alumnat havia reflexionat i havia pres una mica més consciència.

3) Contrastar amb la meva formació teòrica:

Gràcies a l’habitus reflexiu m’adono que la meva capacitat d’anàlisi millora cada cop més. Potser la rúbrica autoavaluativa que vaig plantejar no va ser la millor opció, però sí que ens va ajudar a fer una passa endavant, i d’alguna manera va donar alguns fruits.

4) Conclusions finals:

Si pogués fer una altra acció, aquest cop afrontaria el conflicte de manera més directa. Segurament els plantejaria un debat concret sobre aquesta temàtica que els obligués a mullar-se i a opinar directament. A més a més, els prepararia un document, a tall de bastida de suport, on plantejaria punts a favor i en contra sobre el fet d’imposar idees pròpies en un treball de creació col·lectiva. On hi ha el límit? Quines opinions poden sumar i quines no? Què ajuda i què no?

El fet de plantejar-me elaborar aquesta bastida, m’ajuda a veure que realment es tracta d’un tema de gran complexitat que posaria a prova a un grup de persones adultes i professionals. Aleshores, com puc pretendre que no sorgeixin conflictes en un grup d’adolescents?

Entendre que aquests exercicis de creació grupal posen a prova moltíssims aspectes de la nostra humanitat és, potser, el millor aprenentatge que poden fer. Aprendre a gestionar-los segurament és una feina que porta temps.